Jean Piaget (1896-1980), considerado el más importante teórico de la inteligencia infantil de nuestro tiempo, inició sus estudios dentro del campo de la biología intentando conocer cómo los organismos vivos adquieren conocimiento sobre el mundo exterior.

En París junto con Simon y Binet estudió el conocimiento y naturaleza de la inteligencia humana desarrollando los primeros test para su medición.

Su enfoque no sólo se centró en el estudio de las diferencias en las capacidades intelectuales sino en las propiedades de la mente y los principios de la evolución psíquica que compartían todos los seres humanos en todas las especies (Gardner, 2000).

Sus grandes logros y aportaciones son reconocidos por la comunidad científica entre ellos:
• El desarrollo de métodos clínicos para estudiar a los niños,

• El descubrimiento de las dificultades de éstos para apreciar la permanencia de los objetos, la conservación de las sustancias o las cantidades y, lo más importante

• La descripción de una serie de estadios de desarrollo cognitivo que todos los niños normales deben de atravesar en el mismo orden:
Estadio sensorio-motor – Preoperacional – Peraciones concretas – Operaciones formales

Sea cual sea el campo de conocimiento y contenido y que cada estadio incorpora las características principales de los anteriores.

Además, desarrolló toda una terminología específica (tomada de la biología y de la lógica) para describir las formas en que se produce el desarrollo cognitivo.
Investigadores posteriores han discutido muchos sus planteamientos ya que cuando se reproduce exactamente lo que él hacía con los niños se obtienen los mismos resultados, pero cuando se alteran algunos de los factores de los experimentos surgen conclusiones diferentes. Analicemos algunas de las críticas:

Algunos autores (Fodor, 1986; Gardner, 1999) sostienen que Piaget tiene una visión muy limitada de la inteligencia ya que para él la evolución intelectual se detiene en la adolescencia y éstos consideran que puede haber estadios más allá del de las “operaciones formales”. Consideran que los adultos son capaces de encontrar nuevos problemas, resolver los viejos, concebir teorías propias, sistematizar conocimientos, apreciar la realidad, etc de forma que los adolescentes no pueden. Por otro lado, las personas muy creativas necesitan dominar un campo, lo cual requiere más de un decenio.

A Piaget (1978, 1983; Piaget y Inhelder, 1972) le interesaba sobre todo los universales de la mente, es decir, tal y como se desarrolla la inteligencia en todos los seres humanos por tanto, desatendió dos aspectos: las diferencias entre las personas de una misma cultura y las diferencias entre culturas. Muchos de los estudiosos de la inteligencia consideran que lo relevante en el estudio de ésta es la determinación de las diferencias entre los seres humanos, cuestión a la cual Piaget casi no hizo referencia.
Igualmente no se preocupó de cuestiones relacionadas con el desarrollo acelerado de las capacidades cognitivas. Él consideraba que el desarrollo en el niño se producía a su propio ritmo óptimo y que desafiar ese ritmo era improductivo y, en ocasiones, contraproducente.

Por otro lado, no se interesó por cuestiones relacionadas con el contexto. Pensaba que no era relevante el ambiente cultural o familiar en el que se envolviera el niño, el desarrollo de sus capacidades se daban según un orden predecible. Además, no importaban los materiales que se usaran: la conservación sería igual ya se usara agua, arroz o arcilla. Sin embargo, toda una escuela sobre el estudio de la inteligencia ha surgido a partir de la consideración del contexto; es decir, de la cultura en la que el individuo vive, la familia, la naturaleza y el tipo de escolarización que recibe así como los objetos y ámbitos específicos con y en los que actúa (Ceci, 1990).

Pero quizá la crítica más firme ha surgido de los científicos (Feldman, 1991, 1994; Gardner, 2001) que han puesto en tela de juicio la existencia de cuatro estadios por los que todos los niños pasan inevitablemente. Argumentan que la evolución en el desarrollo cognitivo es más suave, fluida y sufre pocos cambios cualitativos en el proceso.

Por otro lado, la idea de que hay operaciones cognitivas específicas que pueden activarse sin importancia de la naturaleza del contenido por el simple hecho de que el niño se encuentre en un estadio ha sido muy debatida. Algunos autores (Feldman, 1994; Gardner, 2001; Fodor, 1986) consideran que los niños parecerán más o menos precoces dependiendo de los contenidos y los problemas que se les planteen. En este sentido consideran que puede no haber una inteligencia única, enraizada en estructuras lógico-matemáticas y que los seres humanos son capaces de diversos tipos de operaciones intelectuales usando diferentes contenidos como la música, el lenguaje, etc., Gardner (1997) considera que la descripción de un tipo determinado de inteligencia puede parecerse muy poco a otros y, por tanto, su desarrollo no ser igual.

En otro sentido, han sido muchos los estudiosos que han preservado los aspectos centrales de su teoría. Se los denomina los “neopiagetianos”; los más conocidos son los investigadores Case (1985, 1992) y Fischer (1980). Cada uno de ellos ha elaborado su propio vocabulario específico y mantienen la idea de estadios generales de Piaget aunque agregando algunos detalles y

desarrollando métodos precisos para determinar en qué estadio o nivel se encuentra el niño.

Sus teorías modifican a las de Piaget en varios sentidos: en primer lugar, los dos son más amplio que él y tienen en cuenta además del desarrollo de la inteligencia, algunos aspectos de la evolución social y emocional, para ellos la inteligencia es algo más que la capacidad de resolución lógica de problemas; en segundo lugar, se preocupan más por la posibilidad de pasar del niño de un estadio evolutivo a otro y por los temas educativos; y, en tercer lugar, los dos subrayan la importancia del contexto y el contenido admitiendo que la gente pueda estar en un estadio en ciertos temas que domine y en otro estadio en otros temas o contextos que le resulten menos conocidos.

Por tanto, admiten que Piaget se centraba en algunos usos de la mente y no en otros y no comparten las definiciones terminantes de las secuencias de estadios y sus universales.

Para Case (1992), la esencia de la conducta inteligente es la resolución de problemas así, para conceptuar al mente humana se basa en las computadoras (incluyendo sus programas) que tienen que resolver un problema.

Por su parte, Fischer (1980) centra su teoría en el análisis de las habilidades y sus interrelaciones y desarrollos denominando a su enfoque “la teoría de las habilidades”.

Más influidos por las computadoras y por los enfoques de procesamiento de la información, investigadores como Siegler (1991) y Klahr y Wallace (1976) intentan pasar de la descripción a la explicación. Ya sea de manera literal o metafórica, escriben los programas que consideran que los niños siguen cuando se proponen entender el funcionamiento de una balanza o la conservación de las cantidades, por ejemplo. Estos estudios proporcionan análisis detallados y elaborados de las conductas y les permiten hacer predicciones sobre los problemas que los niños podrán dominar y por qué. Pero, todavía no está considerada la computadora como modelo ideal para representar el pensamiento y resolución de problemas infantiles.

En otro sentido, una de las críticas más fuertes a la perspectiva universalista piagetiana han partido de Feldman (1981, 1994) y Gardner (2001). Ellos señalan la existencia de diferentes competencias y dominios de conocimiento, consideran que el desarrollo de la inteligencia en uno de ellos sólo se relaciona de manera superficial con otras inteligencias de otros dominios y que la fuerza o debilidad en un campo no predice un rendimiento similar en otras áreas.

Analicemos más detenidamente este enfoque por ser fundamento y base de la presente investigación.

Como hemos analizado anteriormente, Piaget (1983) en sus estudios postulaba que todo el pensamiento del niño en cada estadio específico de su evolución reflejaba las mismas operaciones mentales subyacentes. Así si éste se encontraba en un determinado nivel llevaría a cabo las mismas operaciones con diversos contenidos ya se tratara de espacio, tiempo, cantidades o lenguaje. Otros autores no sostienen lo mismo con tanto ahínco pero también centran su atención en la resolución de problemas lógico-matemáticos, científicos y numéricos como Piaget.

Por otra parte, algunos investigadores teniendo en cuenta aspectos culturales e interesados por la educación consideran que éste se centraba mucho en uno solo entre diversos usos de la mente y que sólo se puede alcanzar una visión más amplia de la cognición si se mira más allá de los tipos de problemas lógico en los que se centraba.

Así Feldman (1991, 1994) argumenta que Piaget se centró sólo en las categorías Kantianas de tiempo, espacio y cantidad que supone se encuentran universalmente en todos los individuos y se desarrollan con independencia de los ámbitos culturales.
Feldman (1994) por su parte, señala tres tipos de dominios: los dominios culturales, los disciplinarios y los únicos fundamentalmente:

• los dominios culturales hacen referencia a aquellos conocimientos y destrezas que se espera que dominen todas las personas que viven en una determinada cultura; por ejemplo, la lectura y la escritura en nuestra cultura o la caza y la pesca en otras culturas,
• los dominios disciplinarios son aquellos que pueden dominarse con el tiempo dentro de una cultura, en nuestra sociedad serían las disciplinas académicas como la historia o las matemáticas o los entretenimientos como el ajedrez o los deportes; por tanto, no existe la exigencia de que todos los miembros de la sociedad dominen estos campos aunque en ciertos subgrupos sociales se espera que lo hagan, y
• los dominios únicos que son las aptitudes y habilidades que sólo han sido dominadas por una persona, estos dominios no son muy interesantes para los demás; por ejemplo, determinadas habilidades o destrezas para la discriminación de las distintas especies de pájaros por el sonido que producen.

Una importante evidencia que apoya las ideas de Feldman es la existencia de los prodigios. Él los define como niños que se desempeñan en un dominio con el nivel de un adulto en un campo específico y concreto (Feldman, 1994), este autor cita ejemplos de prodigio tales como un niño de 6 años que compone música, otro que juega a los 8 años a un alto nivel en ajedrez, y otro que escribe novelas y obras de teatro a los 5 años. Sin embargo, estos niños destacan en estos dominios en particular pero cuando se le somete a tests estandarizados de pensamiento operacional los resultados son parecidos a los de los niños de su edad y no tanto a niños prodigio en otras áreas. Así, los niños pueden alcanzar niveles de habilidad de adultos mediante entrenamiento, pero estas habilidades están limitadas a los contenidos específicos a través de los cuales se desarrollaron. Por tanto, se puede decir que los perfiles de logro son irregulares y no uniformes.

El resultado de estas investigaciones apoyan y refuerzan la teoría de las Inteligencias Múltiples, base de esta investigación.

Desde esta perspectiva pluralista o modular las personas evolucionan hasta ser capaces de realizar diversas operaciones con distintos tipos de contenido. Por ejemplo, todas llegan a orientarse en el espacio, a realizar operaciones básicas de matemáticas o a usar el lenguaje hasta un nivel adecuado de competencia, pero en cada caso el nivel de dominio de estas habilidades es superior en unas que en otras y el ritmo de aprendizaje varía. Se puede decir que, el proceso por el que pasa cada persona así como el nivel de competencia que adquiere es el resultado de una mezcla de capacidades innatas, las oportunidades que le ofrezca su cultura, la cantidad de práctica y la motivación (Gardner, 2000).

Esta perspectiva no rechaza la importancia de los tipos de problema y los dominios investigados por Piaget (1978) y sus seguidores respecto a las aptitudes y habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas, sino que los consideran uno de los muchos campos dentro de un conjunto mayor de habilidades.

Vemos, por tanto, que la perspectiva universalista piagetiana ha sido muy criticada por autores como Gardner (2001) y Feldman (1994) al proponer la existencia de diferentes competencias y dominios del conocimiento en ocasiones muy diferentes a las cuestiones lógico-matemáticas estudiadas por los piagetianos. Sus estudios señalan que el desarrollo de una inteligencia, en un dominio, tiene muy poca relación con el desarrollo de otras inteligencias de otros dominios y que la fuerza o debilidad en un área no es predictora del rendimiento en otro campo.

Por otro lado, la influencia de Chomsky (1983), uno de los más importantes científicos sociales y lingüista del siglo XX, dentro del campo de la cognición humana también ha sido relevante. Inició sus estudios analizando la “gramática” de las lenguas hasta llegar a la conclusión de que las habilidades lingüísticas surgen porque los seres humanos tienen una facultad lingüística

Dentro del campo de la cognición señaló que la mente humana consiste en una cantidad de aptitudes u “organos psíquicos” que siguen reglas prescritas y restricciones (Chomsky, 1983). Así, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje no están relacionadas con la música, las matemáticas u otras aptitudes.

Fodor (1986), seguidor de Chomsky, destacó distintas facultades relacionadas con la música, la percepción espacial, la comprensión de la mente humana, etc.
En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner (1983, 1988a) con respecto a la afirmación de la existencia de inteligencias múltiples.
En su teoría (Fodor, 1986) rebatió los pilares de la teoría de Piaget: la existencia de “conocimiento general” o de “operaciones de pensamiento subyacente”, la organización del desarrollo en estadios evolutivos o de aprendizaje o la idea de la construcción del conocimiento a través de los mecanismos de asimilación y acomodación y centró su estudio en el conocimiento “innato” que se constituye en la mente humana en el nacimiento.
Consideraba que se podía comprender más la inteligencia infantil analizando uno por uno los dominios e intentando determinar el conocimiento existente en el comienzo de la vida del niño y las formas en que dicho conocimiento se desarrolla progresivamente para producir niveles adultos de competencia.

Esta forma de estudio desde el punto de vista cognitivo ha sido denominada de las “restricciones”. Los teóricos dentro de este enfoque pretenden describir el estado del conocimiento inicial del niño y las restricciones que indican los caminos que se han de seguir, los errores y aquellos que resultan muy poco comunes. Algunos autores que se encuadran en esta línea de trabajo son Carey (1991), Spelke (1988, 1991) y Keil (1991).
Este enfoque, al igual que las líneas de investigación sobre el procesamiento de la información o los módulos de la mente son reacciones a la obra de Piaget pero los resultados de sus estudios no han llegado, hoy en día, a refutar la teoría aunque sí a complementarla.

Así, mientras Piaget analizaba a los niños en su ambiente natural, los estudios sobre el procesamiento de la información tratan de modelar las conductas de los ordenadores; mientras Piaget hablaba de la unidad del conocimiento, los defensores de la modularidad de la mente intentan demostrar la existencia de varios dominios, y mientras Piaget señalaba que el niño construye el conocimiento a partir de la nada, los teóricos de las restricciones estudian la presencia de conocimientos desde el nacimiento y los factores que limitan la forma en que se desarrollan dichos conocimientos.

Para finalizar este apartado podemos decir que, aunque a lo largo del siglo XX han sido muchos los intentos de rechazar las ideas de la teoría de Piaget, en la actualidad existen trabajos que intentan sintetizar sus ideas con las últimas líneas de investigación de los últimos cincuenta años.

Así, Case (1985, 1992) señala la idea de estructuras conceptuales centrales que están a caballo entre las ideas de Piaget y el enfoque de la modularidad de la mente.
Gardner y Wolf (1983) analizan el desarrollo simbólico en términos de “olas” como Piaget que atraviesan diversos contenidos y “corrientes” de modularidad que sólo reflejan la operación de un sistema simbólico.
Karmiloff-Smith (1992) señala una perspectiva evolutiva de la ciencia cognitiva. Considera que el crecimiento del conocimiento del ser humano se establece en cinco dominios esenciales: el lenguaje, el numéro, la notación o el dibujo, la comprensión del mundo físico y la comprensión del mundo sociopsicológico y que cada niño pasa por las mismas etapas en cada dominio.

En su propuesta coincide en muchos de sus aspectos con Piaget como por ejemplo en considerar el niño como constructor activo de su conocimiento y su perspectiva de la evolución infantil.

Una vez visto el enfoque evolutivo de la inteligencia a partir del estudio de la teoría de Piaget y las investigaciones posteriores que han intentado rebatirla y complementarla, pasemos a su estudio desde el punto de vista biológico, perspectiva que nos ayudará a seguir completando y ampliando nuestra comprensión sobre la misma.

Tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.