Procedimientos y Estrategias para Aplicar IM

Oct 8, 2018 | Coaching & Mentoring

Procedimientos y Estrategias para Aplicar IM

Una vez analizadas las características y procedimientos para llevar a cabo la evaluación de las IM, abordaremos algunos de los principales procedimientos de enseñanza para su contextualización en el aula.

Junto con el enfoque de la evaluación, una de las mayores contribuciones de la teoría de las IM a la educación es la de sugerir la ampliación del conjunto de técnicas, herramientas, materiales y estrategias de enseñanza más allá de las tradicionalmente utilizadas en la escuela basada fundamentalmente en las áreas lingüística y lógico-matemática.

De este modo, ofrece enormes posibilidades para organizar y sintetizar de diferentes modos las técnicas, estrategias y enfoques más innovadores de la educación favoreciendo la adaptación del curriculum a la diversidad y fomentando una educación individualizada.

La teoría puede implementarse en una amplia gama de contextos de aprendizaje, mediante distintas organizaciones del aula y para diversos fines, ello lo demuestra la gran cantidad de programas y proyectos generados desde la misma (Armstrong, 1999; Del Pozo, 2005; Gardner, 1999; Prieto y Ferrándiz, 2001) y que desarrollaremos en el siguiente capítulo.

Por tanto, presenta un modelo de enseñanza que no tiene reglas que la caractericen aparte de las que imponen los componentes de las distintas inteligencias siendo muchas y muy distintas las posibles formas de aplicarla y desarrollarla en el ámbito escolar.

Señalaremos algunos de los procedimientos y estrategias más utilizados hasta el momento para su diseño y contextualización en el aula.

Diseño de unidades o proyectos a partir de la teoría de las IM.

Una de las formas de desarrollar el curriculum usando la teoría es reflexionando sobre cómo se pueden trabajar los contenidos a enseñar a través de cada una de las inteligencias. Es decir, cómo podemos presentar un mismo contenido y conseguir los mismos objetivos utilizando diferentes sistemas de símbolos, mediante una gran variedad de estrategias y utilizando una gran diversidad de recursos que se adapten a cada una de las inteligencias.

Uno de los autores que más ha estudiado y escrito sobre la aplicación de la teoría en la práctica educativa es Armstrong (1999), este autor presenta el procedimiento de planificación de unidades temáticas, centros de interés, objetivos específicos o proyectos a través de siete fases:

1ª) Elegir el tema, proyecto, unidad, etc., a trabajar. Esta fase implica una reflexión personal del docente para seleccionar los temas que respondan a las características, intereses y necesidades de los alumnos y permitan desarrollar una enseñanza para la comprensión basada en las IM.

2ª) Análisis de preguntas clave dentro de cada inteligencia para desarrollar los contenidos del tema, proyecto, etc.”¿Cómo puedo usar materiales, métodos, de la inteligencia…, para trabajar…?

3ª) Selección de métodos, materiales y técnicas más adecuadas para trabajar en cada inteligencia.

4ª) Selección de estrategias adecuadas para el desarrollo de cada inteligencia.

5ª) Selección de actividades adecuadas de cada inteligencia que me permitan alcanzar los objetivos propuestos.

6ª) Secuenciación y temporalización del desarrollo de las actividades de cada inteligencia.

7ª) Desarrollo del tema, centro de interés, proyecto, etc y evaluación tanto de los alumnos como del proceso de desarrollo del tema.

Un esquema que se puede utilizar para la planificación de los temas o proyectos a través de este procedimiento es el que se muestra en la tabla 2.4 donde el docente puede registrar los métodos, materiales, técnicas, estrategias y actividades más adecuadas para desarrollar cada inteligencia dentro de una unidad, tema o proyecto.

En las distintas aplicaciones de la teoría en la práctica educativa uno de los procedimientos de enseñanza más utilizados es el desarrollo de proyectos de trabajo. Como vimos en el apartado anterior, éstos consisten en el diseño y elaboración de un objeto o la realización de un montaje. Su puesta en práctica pasa por cuatro fases (Hernández y Ventura, 2002):

1ª) Intención. En esta primera fase el grupo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase, pequeño grupo). Se precisa y clarifican las características generales de lo que se quiere hacer y lo objetivos que se pretenden alcanzar.

2ª) Preparación. La segunda fase consisten en diseñar el objeto o montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase será necesaria la planificación y programación de los distintos medios que se utilizarán, los materiales e informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempo previstos.

3ª) Ejecución. Una vez decidido y definido el proyecto y los medios que se utilizarán se iniciarán las actividades según el plan diseñado. Las técnicas y estrategias de las distintas áreas de aprendizaje y se acoplarán las necesidades del proyecto escogido (escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.) teniendo en cuenta el desarrollo de todas las inteligencias.

4ª) Evaluación. Acabado el objeto o montaje se pasa a la última fase: la evaluación. Este será el momento de comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorará la correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. Al mismo tiempo se analizará el proceso seguido y el papel y participación de cada uno de los alumnos. Se evaluará igualmente el desarrollo y uso de cada una de las inteligencias.

Por su naturaleza y características los proyectos de trabajo suponen una estrategia muy adecuada para el desarrollo del perfil de inteligencia de los alumnos, ya que parten de la idea de que el aprendizaje es un proceso de construcción activa en el que el alumno se implica de forma personal, y la enseñanza se desarrolla a partir de sus características, intereses, motivaciones  y estilos de trabajo. Además, se favorece el aprendizaje cooperativo a partir del cual los alumnos tienen la opción de interactuar e intercambiar conocimientos con sus iguales. Su apertura, libertad y flexibilidad favorece que éstos se expresen en base a sus puntos fuertes y tengan la posibilidad de potenciar sus puntos débiles a partir del aprendizaje cooperativo con sus iguales y la actividad mediadora del docente.

La utilización de los Centros de Aprendizaje (CA).

Se trata de trabajar un proyecto o unidad temática utilizando todas las inteligencias a través de los centros de aprendizaje.
Los centros de aprendizaje (CA) son espacios del aula diseñados y configurados para el desarrollo de las inteligencias. En ellos los alumnos tienen la oportunidad de conocer y manipular diversos materiales, conocer distintas técnicas y realizar actividades que desarrollen cada inteligencia o que trabajen algún dominio o área de conocimiento. De este modo se les da la oportunidad de trabajar y explorar con materiales y descubrir nuevas áreas e intereses que no siempre están a su alcance y que quizás puedan destacar (Campbell, 1989, 1990; Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a)

Por otro lado, el CA facilita la enseñanza individualizada y personalizada ya que permite que cada alumno trabaje un tema según sus intereses, capacidades y actitudes y progrese según su ritmo de aprendizaje.

Los profesores han de organizar las actividades y materiales de las diferentes inteligencias para que los alumnos aprendan a través de este procedimiento favoreciendo el aprendizaje significativo y funcional.

Esta metodología ha sido muy utilizada en las investigaciones llevadas a cabo por Gardner y sus colaboradores con alumnos de Educación Infantil y Primaria en el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c) y que posteriormente analizaremos con detalle. Mediante los centros de aprendizaje se inicia a los niños en los principios fundamentales de los distintos dominios o áreas de conocimiento.

El manejo y configuración de un centro de aprendizaje en las etapas de Educación Infantil y Primaria no es una tarea fácil y comporta muchos problemas debido fundamentalmente a que por un lado, se necesita mucho espacio, muchos materiales y por otro, los alumnos trabajan de forma más autónoma y se llevan muchas actividades diferentes al mismo tiempo. Por tanto, para su adecuada organización y funcionamiento se requiere tener en cuenta algunas consideraciones:

1ª) Planificación previa. Antes de comenzar el trabajo en los CA es conveniente utilizar un tiempo para presentar a los alumnos los materiales de cada uno de los centros, explicarles las ideas clave, los procedimientos y las reglas y que éstos puedan explorar y tener un primer contacto.
Esto ayudará, por un lado, a que los alumnos trabajen posteriormente de manera autónoma en los diferentes centros y, por otra, facilitará la elección del CA y la realización de las actividades incluidas en él.

Esta planificación permitirá dar la oportunidad a los niños para que exploren los dominios, sobre todo los que sean de su interés.

Por su parte, los maestros podrán observar ir observando de manera natural los puntos fuertes y las preferencias e intereses de sus alumnos.

2ª) Realización de las actividades. El modo de organizar y dirigir los CA, una vez transcurrido el periodo de planificación previa, va a depender de la estructura de la clase. Los maestros pueden organizarlos de distintas maneras, por ejemplo, los CA pueden abrirse durante un tiempo establecido, estar a disposición de los alumnos cuando terminen sus tareas o como actividades optativas, entre otras. Igualmente, se puede iniciar una nueva actividad para toda la clase o para un pequeño grupo mientras que el resto del aula trabaja en otras actividades presentadas.
Además, se puede contar con la visita de especialistas o padres que ayuden en los centros de aprendizaje.

La función del maestro es la de ayudar en la exploración y desarrollo de las actividades de cada CA y facilitar los materiales que se necesiten para el correcto desarrollo de las mismas. Es, por tanto, un mediador en el proceso de descubrimiento y aprendizaje de los niños.

Por otro lado, se ha de procurar que todos los niños participen en todas la actividades de los distintos CA ya que ello ayudará a que experimente y exploren con materiales y recursos que, aunque en principio no les resulten motivadores, una vez conocidos pueden despertarles el interés por los mismos.

Una vez que los alumnos se hayan habituado a trabajar de forma independiente, el profesor podrá trasladarse de un CA a otro para observar y trabajar con los alumnos individualmente o en pequeño grupo.

3ª) Organización y distribución del aula. La organización y disposición de los distintos CA dependerá del espacio y diseño del aula, pero es conveniente situar es distintos lugares los CA destinados a actividades de un dominio o área de conocimiento específico. Como estrategia se pueden agrupar CA que tengan materiales comunes, como es el caso de la música y el movimiento.

4ª) Establecer normas y reglas de funcionamiento. Uno de los objetivos fundamentales de organizar las actividades en CA es conseguir que los niños aprendan a resolver problemas y tomar decisiones de forma independiente y autónoma sin la supervisión constante del profesor. Para ello es necesario que los alumnos  conozcan perfectamente las reglas de funcionamiento en los CA, que incluirán normas de orden, limpieza y organización de los alumnos. Ello favorecerá el trabajo individualizado y la autonomía del niño.

5ª) Trabajo de forma cooperativa. Los grupos cooperativos son especialmente adecuados para la enseñanza con las IM porque pueden estructurarse para incluir en ellos alumnos que presenten todo el espectro de inteligencias. Lobato Fraile (1998) define el aprendizaje cooperativo como un movimiento basado en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de grupos tal que los alumnos deben trabajar para conseguir resultados más significativos para todos (Pérez y Castejón, 2000).

Por tanto, dicho trabajo en pequeño grupo dentro de los CA puede ser el método idóneo para desarrollar las actividades, ya que va a permitir que los alumnos puedan actuar por turnos como líderes en las actividades y ayudar a sus compañeros, o ser encargados de la limpieza y orden del CA. Así, los alumnos aprenden a colaborar y ayudar a sus compañeros a la vez que asumen responsabilidades. Ello ayudará a que se autoperciban como capaces y favorecerá su autoestima.

6ª) Diseño de mini lecciones y puesta en común. Se trata de organizar, dirigir y asesorar pequeños grupos dentro del aula sobre temas cortos referentes al uso de los CA y el desarrollo de las actividades en el mismo. Estas mini lecciones ayudan a revisar las reglas de funcionamiento de los CA, los procedimientos empleados y a realizar una valoración del funcionamiento de los roles que se establecen dentro de cada centro. Así, se favorece el desarrollo de la responsabilidad y el compromiso del alumno, a la vez que la puesta en común al final de las actividades facilita la reflexión sobre el trabajo realizado.

Por otro lado, tal y como hemos destacado en el apartado anterior referente a la evaluación, ésta se basará en la observación directa y el registro de las actividades. Ello permitirá a los maestros evaluar, detectar y apoyar los puntos fuertes de sus alumnos en las distintas áreas o dominios de aprendizaje.

Dado que la observación y el registro suponen el empleo de mucho tiempo proponemos, a modo de ejemplo, dos protocolos para su uso por parte de los docentes en estas tablas.

Hoja de observación del alumno en los centros de aprendizaje
NOMBRE DEL ALUMNO:___________________________ FECHA:___________
CENTRO DE APRENDIZAJE ELEGIDO:
DOMINIO:
ACTIVIDAD A REALIZAR:
CAPACIDADES CLAVE A TRABAJAR:
ASPECTOS A OBSERVAR:
• inicio, desarrollo y fin de la actividad.
• relación con sus compañeros.
• estilo de trabajo.
OBSERVACIONES:

En cualquier caso deberemos de tener en cuenta, tal y como señala Gardner (2000), que no todas las unidades temáticas y proyectos tienen que ejercitar todas las inteligencias ni explorar todos los dominios de conocimiento. Cada actividad debe de servir para que los niños consigan una comprensión más profunda de la materia que se trata o como un nuevo método de acceso a la misma.

Estrategias para el desarrollo de las IM en el aula.

Son muchas las estrategias y los modos utilizados en la aplicación de la teoría de las IM en la escuela. Destacamos algunas consideradas por distintosautores (Antunez, 2000, 2005; Armstrong, 1999, 2001; Ballester, 2004; Campbell, 1989, 1990, 1992; Campbell, 2001; Del Pozo, 2005; Fonseca, 2002; Gardner, Felman y Krechevsky, 2000a; Prieto y Ballester, 2003) como más viables:

• Una de las estrategias más utilizadas por los centros educativos para ir introduciendo poco a poco la teoría en su quehacer diario es incorporar actividades de las distintas inteligencias en la enseñanza tradicional. Esta manera permite a los maestros ir familiarizándose paulatinamente con la teoría y comprobar los resultados obtenidos de la aplicación de la misma.

• Elegir un tema de todo el currículo y programarlo utilizando todas las inteligencias. Esta estrategia permite a los docentes iniciarse poco a poco en la aplicación de la teoría e ir evaluando el impacto de la misma en sus alumnos y en su quehacer diario.

• Dedicar cada día a trabajar un tema a partir de varios ámbitos de aprendizaje de modo que en poco tiempo, dos o tres semanas como mucho, todos los alumnos puedan tener la posibilidad de trabajar los temas desde todas las inteligencias.

• Dedicar un día a la semana a estudiar un tema teniendo en cuenta todas las inteligencias. De este modo todas las actividades programadas para realizar durante este día, fuera cual fuera el ámbito del que se trabaja, estarían enfocadas para el desarrollo de esta inteligencia. Por ejemplo, un día a la semana se dedicaría al desarrollo de la inteligencia musical con lo que todas las actividades de matemáticas, lengua, educación física, etc., favorecerían el desarrollo de esta inteligencia (Campbell, 2001)

• Organizar y habilitar un aula para cada tipo de inteligencia. Cada aula estaría dotada del material específico y al frente de la misma estaría un maestro especialista. Esta organización supone una mayor movilidad de los alumnos pero garantiza una observación, evaluación y desarrollo de cada inteligencia de manera más rigurosa y exhaustiva a la vez que garantiza que todos los alumnos trabajan tosas las inteligencias.

• Diseñar y organizar un aula específica para el desarrollo de las inteligencias. Esta aula estará formada por espacios diferenciados para el desarrollo de cada inteligencia. Los espacios cambiarán y se adaptarán al tema que se esté trabajando. Los alumnos trabajarían en grupos reducidos en cada uno de los espacios o centros de trabajo diseñados al efecto.

• Trabajar cada inteligencia con el apoyo y la ayuda de colaboradores externos (padres o voluntarios especialistas) en diferentes áreas.
Estos colaboradores aportarían los conocimientos especializados en sus áreas y trabajarían tutorizando las actividades de los alumnos en talleres específicos, participando en charlas, etc. La función del maestro en estos casos es la de organizar y planificar las distintas actividades, supervisar su correcto desarrollo y evaluar su consecución.

Para finalizar, indicaremos que no hay guías estandarizadas que indiquen el modo más eficaz y correcto de aplicar la teoría al curriculum sino que los procedimientos y las estrategias empleadas se ajustarán a las características, organización y necesidades de los centros y a la realidad del aula.

Una vez estudiados en profundidad los principales puntos en los que se basa y desarrolla la teoría de las IM veamos cuáles son las principales implicaciones educativas de la misma referidas a la evaluación y la enseñanza de las distintas inteligencias.

Implicaciones educativas de la teoría de las IM.

Tal y como se analizó en el capítulo 1, aunque la teoría surgió en sus inicios desde los campos de la psicología y la neurología, el interés por la misma no partió de psicólogos o psicómetras sino de profesionales de la educación (maestros, profesores, directores, inspectores, consejos escolares, profesores universitarios, etc.) y padres preocupados por la calidad de la enseñanza. Su aplicación en distintos contextos para atender a los diversidad de intereses y necesidades ha dado lugar a una gran variedad de maneras de llevarla a la práctica.

Aunque en el siguiente capítulo analizaremos con mayor profundidad los distintos proyectos y programas que han surgido de la misma. Podemos señalar como ejemplo de las implicaciones educativas el modelo de la Key School de Indianápolis dirigida por Patricia Bolaños, que surge con la finalidad de garantizar que sus alumnos todos los días estimulen cada una de sus inteligencias. Para ello crea un currículo muy rico en contenidos, actividades y con estrategias metodológicas variadas. Este currículo contempla, además de las capacidades instrumentales básicas (escritura, lectura y cálculo en los primeros cursos) un instrumento musical, un idioma extranjero y educación física. En la dinámica habitual los niños pueden asistir cada día a lo que denominan una “sala de flujo” donde pueden trabajar en base a sus propios intereses (pintura, informática, etc.) y a su propio ritmo utilizando el tiempo que necesiten. Igualmente se crean clases internivelares donde los alumnos se agrupan según un interés común y profundizan en distintos temas como el teatro, la expresión corporal, etc.; estas clases especiales toman el nombre de “pods” (vainas) (Gardner, 2000, p. 123). A nivel de centro, durante el curso escolar, se organizan proyectos basados en temas comunes como la educación intercultural, la contaminación medioambiental, etc., donde todos los alumnos han de participar trabajando así ciertas inteligencias en concreto.

Otro de los enfoques basados en la teoría son los Centros de Aprendizaje diseñados por Campbell (1994) en los centros de primaria de la zona de Seattle. Estos centros de aprendizaje, como hemos visto anteriormente, son zonas del aula delimitadas físicamente, que contienen elementos y exposiciones diseñadas para estimular y trabajar cada una de las diversas inteligencias y por los que los alumnos pasan periódicamente. En dichos centros se organizan actividades estimulantes, ricas y variadas para los alumnos.

Este enfoque también ha sufrido diversas variaciones y adaptaciones como por ejemplo, algunos maestros han adaptado su currículo normal para que pueda incidir en varias inteligencias, otros han optado por centrarse en inteligencias en concreto y han organizado su curriculum para potenciarlas.

Algunos ejemplos de experiencias innovadoras que han resultado eficaces son :

• Escuelas en las que los niños realizan proyectos sobre personas que ejemplifican unas inteligencias dadas (Del Pozo, 2005). Por ejemplo, en infantil los niños realizan proyectos de trabajo sobre Picasso donde conocen al autor, su vida, obra y cuáles eran sus talentos como ejemplo de la inteligencia viso-espacial, entre otras; o pueden trabajar un proyecto sobre Mozart y estudiar su música, representar con ella danzas, etc como ejemplo de inteligencias musical, etc.

• En los niveles más avanzados de primaria los alumnos pueden además de estudiar los distintos personajes representativos de las inteligencias, elegir uno y realizar un trabajo que luego tendrán que exponer en clase (Del Pozo, 2005).

• En otro centro han aplicado la teoría como principio en la organización de actividades extraescolares y los niños tienen la opción de participar en actividades diseñadas para desarrollar inteligencias en concreto. Por ejemplo, visitar un museo infantil de ciencias, para trabajar la inteligencia naturalista; una excursión a un polideportivo para realizar distintas actividades físicas para la inteligencia cinestésico-corporal o una visita a un museo de arte contemporáneo, asistir a un recital de cuentos y poesías, una actuación coral o un taller mecánico (Gardner, 1996).

• El uso del enfoque de la teoría para trabajar la tutoría entre iguales o con alumnos de distintos niveles de manera que un niño de mayor edad puede enseñar a otro de menor edad un contenido en concreto (Del Pozo, 2005).

Lo que tienen en común todas estas experiencias es basarse en una educación individualizada y personalizada centrada no tanto en la enseñanza y sí en el aprendizaje del alumno.

Cualquier proyecto o programa basado en las IM debe tener como principio una educación individualizada que considere las diferencias individuales y que favorezca, en la medida de lo posible, prácticas que desarrollen las distintas capacidades y atiendan los diversos intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos.

Teniendo en cuenta que, tal y como señala Coll (1991), la verdadera individualización no consiste solamente en rebajar o aumentar objetivos o diversificar contenidos sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos.

Por tanto, esta perspectiva de la educación es totalmente incompatible con el modelo de enseñanza uniforme que parte de la creencia de que todos los alumnos deben de recibir el mismo trato, es decir, estudiar las mismas materias, con los mismos métodos y ser evaluados del mismo modo. Y aunque, en sus inicios la enseñanza uniforme surgió del interés de compensar y paliar las desigualdades sociales y culturales amparándose en el principio de igualdad de derecho a la educación de todas las personas. Este principio fundamental no debe encubrir las evidentes diferencias de ser, pensar y actuar de las personas y la diversidad de los alumnos en cuanto a sus capacidades para aprender, sus intereses y motivaciones.

Debemos conocer individualmente al alumno, sus intereses, preferencias, aptitudes, necesidades, motivaciones, etc., para poder tomar las decisiones oportunas y ajustar el currículo, la enseñanza y la evaluación a sus características.

Ello puede suponer en principio una dificultad en aulas donde la ratio es muy elevada llegado, en algunos casos en primaria a 30 alumnos por aula.
Para ello, podemos tener en cuenta algunas estrategias para individualizar la enseñanza como:

• todos los profesionales que compartan la tarea de enseñar a un alumno deben de contribuir a averiguar su estilo de aprendizaje, y desarrollar actuaciones conjuntas y coordinadas que contribuyan a su aprendizaje,

• favorecer la continuidad tutor-alumno durante varios cursos ya que ello va a facilitar y permitir un mayor y más profundo conocimiento sobre el niño,

• flexibilizar los grupos pudiendo hacer agrupamientos internivelares para llevar a cabo proyectos comunes, por intereses, etc., y no sólo bajo el criterio de la edad cronológica,

• desarrollar en el centro un sistema de documentación sobre la historia educativa del alumno que sea fácil y eficaz en su manejo y actualización, ello facilitará tanto al tutor del alumno como a nuevos docentes o especialistas acceder a la información sobre las
características del alumno con mayor facilidad y rapidez, para poder tomar las medidas de actuación oportunas en un breve plazo de tiempo,

• fomentar actividades internivelares con alumnos que tengan estilos de aprendizaje compatibles o complementarios. Por otro lado, el uso de las nuevas tecnologías favorecerá el desarrollo de actividades individualizadas ya que, por ejemplo, a través del uso del ordenador podremos elegir actividades diversas que desarrollen las distintas capacidades de los alumnos, presentar lecciones de diversas maneras mediante diversos lenguajes y ajustarnos en mayor medida a su manera y ritmo de aprendizaje. Por ejemplo, creando programas informáticos dirigidos a unas inteligencias concretas que favorezcan varias vías de acceso permitiendo a los alumnos la realizar actividades y proyectos mediante distintos sistemas de símbolos (gráfico, lingüístico, matemático, etc.). Esto favorecerá tanto a los estudiantes la autoevaluación como a los docentes examinar los trabajos con rapidez y flexibilidad.

En otro sentido, la aplicación de la teoría a la práctica ha supuestoimportantes implicaciones educativas y cambios referidos tanto a la evaluación como a la enseñanza de las distintas inteligencias.

Como se ha analizado en el apartado anterior referente a la evaluación, ésta consiste en valorar las necesidades de los alumnos dentro del contexto natural del aula destacando los puntos fuertes y ayudando a través de éstos a paliar las lagunas o desfases de los alumnos. Por otro lado, es una evaluación dinámica basada en múltiples actividades, procedimientos y utilizando diversos materiales adaptados según el tipo de inteligencia que se pretenda medir y adaptando éstos a las características de los niños. Este tipo de evaluación favorece la colaboración entre distintos especialistas y el maestro permitiendo desarrollar modelos más adecuados para atender a la diversidad de los alumnos del aula ordinaria. Es una evaluación dinámica donde el alumno toma parte activa concediendo al alumno mayor protagonismo en su proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación y el aprendizaje son un proceso único cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de las habilidades del pensamiento y la aplicación de las mismas al currículum y a la vida del alumno (Armstrong, 1999).

Con respecto a la enseñanza, la teoría ha aportado importantes cambios en la manera de considerar a los alumnos y el proceso de aprendizaje de los mismos. Desde este punto, destacamos que la teoría ha supuesto un paso importante en la consideración de la naturaleza y la calidad de las diferencias individuales, en cuanto al tipo y grado en las diferentes inteligencias, y la búsqueda de métodos y estrategias educativas para potenciarlas. Además, a través del modelo de enseñanza desarrollado por la teoría se pueden describir y analizar las inteligencias más destacadas de los alumnos para que el aprendizaje pueda producirse a través de éstas.

Esta teoría se puede aplicar desde los primeros niveles instruccionales lo que favorece una enseñanza más adaptada a las características y necesidades de los alumnos y la posibilidad de llevar a cabo una enseñanza individualizada.

La teoría pretende ir más allá del curriculum y del aula y sugiere a los profesores la utilización de diversas actividades, técnicas y estrategias generadas desde la misma teoría. Propone nuevas maneras de organizar el aula y las actividades a través de los centros de interés y los proyectos en base al estudio de las características, intereses y necesidades de los niños.

A través de este enfoque de la enseñanza se favorecen las relaciones de los alumnos, el uso de diversas técnicas de solución de problemas, el aprendizaje de reglas y normas y el aprendizaje cooperativo. Diversas investigaciones sobre la aplicación de la teoría en el campo de la educación especial (Gardner, Feldman, y Krechevsky, 2000 a) demuestran su importante repercusión en esta área, ya que entiende que todas las personas manifiestan dificultades y facilidades en el conjunto de las ocho inteligencias y, por tanto, ofrece un contexto más amplio y natural para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores aprenden a identificar los puntos fuertes de los alumnos y su estilo preferido de aprender y con ello pueden decidir qué tipo de intervención es la más adecuada, favoreciendo así una educación individualizada. Está basado en un paradigma de crecimiento más que en un paradigma de déficit.

La teoría propone un marco de trabajo donde se favorece el aprendizaje significativo ya que se basa en el análisis de las características, intereses y necesidades de los alumnos e intenta adecuar la enseñanza al estilo de aprendizaje de los mismos permitiendo conocer su estructura cognitiva (puntos fuertes y lagunas). Utiliza los proyectos de trabajo para favorecer el aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza de estrategias para resolver problemas, crear productos y tomar decisiones.

Por otro lado, Gardner (1996) propone que cualquier disciplina o tópico puede enfocarse de, al menos, cinco maneras diferentes: mediante la narrativa, el análisis lógico, la experiencia manual, la expresión artística, la exploración y el análisis filosófico, la participación y la experiencia inter e intrapersonal, lo que supone que las enseñanzas escolares se puedan plantear de maneras diferentes y mediante múltiples procedimientos (Prieto y Ferrándiz, 2001).

Por tanto, esta teoría aporta importantes cambios en la manera de entender y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que:
• establece nuevos modelos de colaboración de enseñanza-aprendizaje más eficaces,
• mantiene la identidad del sujeto como ser íntegro y total valorando su éxito académico,
• usa materiales, estrategias, procedimientos y actividades comunes referidas a las distintas inteligencias, y
• mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el desarrollo de interacciones personales y sociales.

Por tanto, su aplicación dentro del campo de la enseñanza supone repercusiones en todos los elementos que intervienen en el sistema: la escuela, los profesores, los padres, los alumnos y el curriculum propiamente establecido.
Así, las escuelas que siguen el enfoque de la teoría de las IM son más eficaces y se centran en el desarrollo del pensamiento y las diferentes inteligencias; toman el modelo como punto de referencia para favorecer el éxito y reducir las cotas de fracaso escolar; potencian las aulas inclusivas donde tienen cabida todas las inteligencias y maneras de aprender; favorecen un aprendizaje cooperativo y se existen mayores y mejores canales de comunicación y la colaboración entre los distintos miembros de la comunidad educativa.

Los profesores que basan su enseñanza en la teoría favorecen un aprendizaje significativo y funcional en base al análisis del potencial de los alumnos y de las características, intereses y necesidades de los mismos; emplean materiales para enseñar a los alumnos a aprender con todas las inteligencias utilizando todos los canales de procesamiento de la información a través de diversas estrategias y recursos.

Por otro lado, como hemos indicado en el apartado anterior y analizaremos con mayor profundidad en los capítulos 5 y 6, desde la teoría se le da suma importancia a la información que puedan aportar los padres sobre las características o intereses de sus hijos así como a la colaboración de los mismos en distintas actividades y proyectos.

Se potencia en los alumnos la necesidad y la curiosidad por investigar y encontrar diferentes soluciones a los problemas escolares y la vida real; se fomenta el pensamiento divergente y flexible para la solución de problemas y se desarrollan habilidades de organización de los conocimientos y el aprendizaje metacognitivo.

Igualmente, desde esta perspectiva se cuestiona el valor del curriculum común con contenidos que todos deben saber. Gardner (1991) propone una mayor adaptación del currículo y del proceso de enseñanza-aprendizaje a las combinaciones de las múltiples inteligencias de los alumnos: no todos tienen las mismas capacidades, no todos aprenden de la misma manera y ninguno puede aprenderlo todo. Gardner (1993a) y Pueyo (1999) plantean que la escuela ha de centrarse en el sujeto, partiendo de una evaluación de las habilidades del individuo y de una correspondencia de éstos con las áreas curriculares y con los métodos instruccionales.

Por tanto, como señala Navas (1999), los docentes han de abandonar la idea de “inteligencia” como entidad única que se tiene en mayor o menor medida y que es difícil de modificar; así como los psicólogos y los psicopedagogos deben de dejar de tomar como punto de referencia fundamental para el conocimiento de las capacidades cognitivas de los alumnos el cociente intelectual considerando medidas y evaluaciones más cualitativas y contextualizadas.

Conclusiones

Como estuvimos viendo en los últimos 3 artículos, son numerosas las aportaciones de la Escuela Nueva y de autores como Dewey, Decroly, Montessori o Kilpatrick a la puesta en práctica del modelos de las IM en la escuela.

Gardner (1997, 1999, 2000, 2001) defiende una escuela centrada en el individuo donde se estimula el aprendizaje en base a los distintos perfiles de inteligencia, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje de los alumnos permitiendo el logro de un mayor éxito académico.

Principios como la actividad, la individualidad, la libertad, el respeto a la naturaleza y espontaneidad del niño, el fomento del trabajo cooperativo y la autonomía, así como el desarrollo global del conjunto de capacidades del alumno mediante actividades variadas, desarrolladas en distintos contextos y el desarrollo de una educación para la comprensión, son igualmente compartidos por la Escuela Nueva y el modelo propuesto desde las IM al igual que su firme rechazo a los esquemas de la escuela tradicional.

Sobre estas bases, y con el apoyo de diversas fuentes de evidencias, Gardner (2001) propone una visión pluralista de la mente reconociendo muchas facetas distintas de la cognición y considera que las personas tienen distintas potencialidades y estilos cognitivos.
Como hemos visto, los principios básicos de su teoría se fundamentan en la consideración de que las personas poseen ocho inteligencias y la mayoría de ellas pueden desarrollarlas hasta un nivel adecuado de competencia. Pero, además, hemos de tener en cuenta que las inteligencias en el desarrollo de una actividad, por lo general, trabajan juntas de manera compleja y existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría.

Por tanto, aporta un concepto nuevo en el campo de la inteligencia que hasta los años 80 no se había considerado: el potencial o la capacidad que tienen las personas de aumentar su inteligencia, de conocer más rápido, de pensar con ideas nuevas en campos hasta ahora poco trabajados desde el punto de vista de la razón humana. Así, considera que cuando las personas tengas las oportunidades de aprender utilizando sus diversas capacidades y puedan realizar actividades en entornos favorables para aumentar su inteligencia se producirán cambios relevantes a nivel cognitivo, emocional y social incidiendo de forma positiva tanto en el desarrollo personal como en el desarrollo de la inteligencias de los demás.

Aunque, como hemos visto, desde la teoría no se prescribe ningún método, modelo o procedimiento para la aplicación y desarrollo de las IM en las aulas, las distintas experiencias desarrolladas hasta el momento, han mostrado una serie de fases que docentes e investigadores pueden tomar como referencia a la hora de llevar la teoría a la práctica. Estas fases suponen, en primer lugar, la ampliación de las experiencias educativas del alumno mediante la creación de entornos estimulantes, ricos en materiales y con actividades diversas y ajustadas a las características e intereses de los alumnos permitiendo evaluar sus puntos fuertes y débiles y estilos de aprendizaje.

A partir de la evaluación de las capacidades más destacadas, el maestro favorecerá la motivación de los alumnos, su autoestima y confianza en sí mismos, y adaptará la enseñanza a su estilo de aprendizaje. Igualmente, favorecerá el uso y transferencia de experiencias, conocimientos y habilidades en áreas en las que destaque el alumno para el desarrollo de otras áreas que no domine.

Por tanto, es de suma importancia el desarrollo de una evaluación dinámica, contextualizada, continua, que utilice instrumentos neutros para la evaluación de las distintas inteligencias así como el uso de materiales interesantes y motivadores que permitan que el alumno manifieste sus potencialidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje.

Tal y como señala Gardner (1999), los principales componentes de dicha  evaluación son la observación y la documentación exhaustiva de las actividades desarrolladas por los alumnos.

Como hemos analizado en profundidad, el procedimiento más adecuado para llevar a cabo dicha evaluación es el portafolios., del cual hemos descripto las fases, los elementos, los contenidos y tipos de portafolios de inteligencias múltiples y cómo a través de este procedimiento se contribuye al desarrollo de una educación centrada en el alumno.

Por otro lado, dado que junto al enfoque de la evaluación, una de las mayores contribuciones de la teoría a la evaluación es la de ampliar el repertorio de actividades, medios, estrategias, etc., para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos, hemos analizado dos de los procedimientos más utilizados para la contextualización de la teoría en las aulas destacando las fases en el diseño de una unidad o proyecto de trabajo partiendo de la teoría así como la creación y uso de los centros de aprendizaje.

Para finalizar, hemos de destacar las importantes implicaciones educativas que para la evaluación y la enseñanza de las inteligencias ha supuesto la aplicación de la teoría en la práctica. Ello lo demuestran las distintas experiencias y proyectos que han surgido generados a partir de la teoría que emplean variedad de recursos, métodos y estrategias para llevar la teoría a la práctica en distintos niveles educativos y aspectos del conocimiento.

Pasemos pues, una vez analizado el modelo teórico de referencia para el desarrollo de la teoría, a detallar algunos de los principales proyectos, experiencias y programas para la evaluación y el desarrollo de las Inteligencias Múltiples en la práctica.

Tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.

Ver Kilpatrick, W.H. (1918). The project method. Teachers college record (New York), vol. XIX, (4), 319-35. Para uno de los primeros ejemplos del método de los proyectos aplicado en las escuelas públicas, ver Collings, E. (1923). An experiment with a project currículo. New York: Macmillan (tomado de Beyer, 1997).
Más información disponible en: http://www.edutopia.org/php/orgs.php?id=org_301978, http://www.616.ips.k12.in.us/ y http://www.ed.psu.edu/insys/ESD/key/keyschoo/insysweb.htm (consulta: 15/01/07).

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