Pages Menu
RssFacebook
Categories Menu
Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein (en hebreo: ראובן פוירשטיין; 21 agosto 1921 hasta 29 abril 2014) fue un psicólogo israelí clínica, de desarrollo y cognitiva, conocido por su teoría de la inteligencia que se afirma que “no es ‘fija’, sino más bien modificable”. Feuerstein es reconocido por su trabajo en el desarrollo de las teorías y sistemas aplicados de: modificabilidad cognitiva estructural, experiencia de aprendizaje mediado, mapa cognitivo, las funciones cognitivas deficientes, aprendiendo dispositivo de evaluación de la propensión, programas de enriquecimiento instrumental , y la creación de ambientes de modificación. Estas prácticas entrelazadas proporcionan a los educadores con las habilidades y herramientas para desarrollar sistemáticamente las funciones y operaciones cognitivas de los estudiantes para construir la metacognición.

Feuerstein fue el fundador y director del Centro Internacional para la Mejora del potencial de aprendizaje (ICELP) en Jerusalén, Israel. Durante más de 50 años, las teorías de Feuerstein y sistemas aplicados se han implementado tanto en entornos clínicos y de la clase internacional, con más de 80 países que han solicitado su trabajo. La teoría de Feuerstein sobre la maleabilidad de la inteligencia ha dado lugar a más de 2.000 estudios de investigación científica y estudios de casos con un sinnúmero de diferentes poblaciones de aprendizaje (Ver bibliografía y publicaciones sobre el trabajo de Feuerstein).

La vida y la educación
Reuven Feuerstein fue uno de nueve hermanos nacidos en Botosani, Rumania (21 de agosto, 1921). Estudió en el Colegio de Profesores en Bucarest (1940-1941) y Onesco College en Bucarest (1942-1944). Feuerstein huyó de la invasión nazi antes de obtener su título en psicología. Después de establecerse en Mandato de Palestina en 1945, fue profesor de niños sobrevivientes del Holocausto hasta 1948. Al ver que estos niños afectados por el Holocausto necesitaba atención, comenzó una carrera que asistió a las necesidades psicológicas y educativas de los niños refugiados inmigrantes.

Mientras asistía a la Universidad de Ginebra, Feuerstein estudió con André Rey y Jean Piaget. Completó sus grados, tanto en general y la psicología clínica. Durante este tiempo hubo tres principales escuelas de pensamiento, el psicoanálisis, el conductismo y la psicología de la Gestalt. Asistió a las conferencias dadas por Karl Jaspers, Carl Jung, Barbel Inhelder, Marguerite Loosli Uster y Léopold Szondi. En 1970, Feuerstein obtuvo su doctorado en Psicología del Desarrollo en la Universidad de la Sorbona, en Francia. Sus principales áreas de estudio fueron desarrollo, la clínica y la psicología cognitiva.

Carrera y teorías
Feuerstein se desempeñó como Director de Servicios Psicológicos de la Aliá Juvenil en Europa (Inmigración para los jóvenes), un servicio que le asigna candidatos potenciales para la emigración judía de todo el continente europeo a diversos programas educativos en Israel. En la década de 1950 se dedicó a investigar marroquíes, judíos y bereberes niños en colaboración con varios miembros de la escuela ginebrina. A su llegada, los niños fueron sometidos a una serie de pruebas, incluyendo pruebas de CI, el logro de los malos resultados que mejoraron cada vez Feuerstein se entrevistó con ellos.

Las mejoras Feuerstein presenciado en las víctimas después de que recibieron atención psicológica y educativa adicional que le hicieron la pregunta creencias actuales con respecto a la estabilidad de la inteligencia. “¿Qué pasa si la inteligencia no era un atributo fijo, medible de una vez por todas? ¿Y si la inteligencia puede ser enseñado y, de hecho, la capacidad de aprender?” (p. 10) Feuerstein elaborado nuevos métodos de evaluación, así como la nueva herramientas de enseñanza, conocidos hoy en día como la evaluación dinámica.

Feuerstein continuó recogiendo datos que apoyaban sus ideas acerca de la importancia de las necesidades psicológicas de educación y de reunión de los niños en el fomento del éxito en las puntuaciones de la escuela y una gran inteligencia. “Fue durante este período que muchos de los datos psicológica fue recolectado que contribuyó al desarrollo de los conceptos de las diferencias culturales y privaciones culturales” Algunos niños que se consideraban incapaz de aprender finalmente fueron aceptados en la escuela normal y estudiaron exitosamente. Este período fue también importante en el desarrollo de su hipótesis de trabajo relativas a los niños de bajo funcionamiento y su potencial para el cambio.

Su interés proviene de la observación de las dificultades experimentadas por los nuevos estudiantes inmigrantes que hacen frente a entorno de aprendizaje desconocida que vio como culturalmente “privado”. Él describe culturalmente “diferentes” los niños que reciben una cantidad adecuada y el tipo de experiencia de aprendizaje mediado (MLE) en su cultura nativa y que se enfrentan al reto de adaptarse a una nueva cultura. Se espera que estos niños tengan un buen potencial de aprendizaje. Por el contrario, culturalmente “privado” son aquellos niños que fueron privados de MLE en su cultura o los niños nativos que muestran una reducción en el potencial de aprendizaje.

Las comparaciones también se han hecho entre las teorías de Feuerstein y los del psicólogo ruso Lev Vygotsky. Vigotsky considera la interacción del niño con el mundo como mediada por herramientas simbólicas proporcionados por la cultura determinada. Al igual que el psicólogo social, Feuerstein dio una mayor comprensión sobre el funcionamiento cognitivo, tales como la memoria lógica, la atención voluntaria, la percepción categórica y la auto-regulación de la conducta. Feuerstein llena un vacío teórico con su teoría de la experiencia de aprendizaje mediado en la que se asigna el mayor papel a un mediador humano. Según Feuerstein, todas las interacciones de aprendizaje se pueden dividir en aprendizaje directo y el aprendizaje mediado. Aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para un niño porque el mediador ayuda al niño a desarrollar requisitos previos que luego hacen que el aprendizaje directo eficaz.

El corazón del MLE es la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (SMC), lo que explica la capacidad de modificación de las funciones cognitivas deficientes. Sostuvo la capacidad de la persona para aprender no está determinado únicamente por la propia composición genética.; pero la mejora cognitiva se logra a través de la mediación. “Mejora cognitiva en SCM no sólo se refiere al desarrollo de un comportamiento específico, sino también a los cambios de un” carácter estructural ‘ “. Feuerstein dijo que estaba profundamente influenciado por el rabino Menachem Mendel Schneerson, con la que correspondía, y que se referiría a los pacientes a él.

A diferencia de los psicólogos del desarrollo anteriores, el foco de las teorías de Feuerstein es el desarrollo de los niños normales frente a bajas funcionamiento. Según Piaget, es a través de las propias acciones de material natural del niño normal y experiencias de resolución de problemas que la mente y la inteligencia con el tiempo evolucionar hacia el desarrollo de la lógica y el pensamiento abstracto. Feuerstein ilustra que la clave para la instrucción significativa para todos los niños, en particular jóvenes y niños de bajo funcionamiento, es la relación mediada.

El mapa cognitivo
Otra importante herramienta conceptual del proceso de evaluación dinámica es la necesidad de comprender la relación entre las características de la tarea y el rendimiento del sujeto. El mapa cognitivo describe el acto mental en términos de varios parámetros que permiten un análisis e interpretación de los resultados de un sujeto mediante la localización de las áreas problemáticas específicas y producir cambios en las dimensiones correspondientes. La manipulación de estos parámetros se vuelve muy importante en la interacción sujeto-examinador, al ayudar al examinador para formar y validar las hipótesis sobre las dificultades de rendimiento del sujeto.

FIE estándar
El objetivo del programa FIE estándar es corregir las deficiencias en habilidades fundamentales de pensamiento, y para proporcionar a los estudiantes los conceptos, habilidades, estrategias, operaciones y técnicas necesarias para funcionar como aprendices independientes. Su objetivo es aumentar su motivación, meta-cognición. Deliberadamente libres de tema específico, las tareas en los instrumentos están destinados a ser transferibles (puente) a todas las situaciones de la vida cotidiana y educativos.

Hasta la fecha el programa FIE se ha utilizado con éxito en todo el mundo en los siguientes marcos:
programas de rehabilitación de niños con necesidades especiales.
La rehabilitación cognitiva de las personas con lesiones cerebrales y pacientes psiquiátricos.
Aprendizaje programas de mejora de inmigrantes y de minorías cultural de los estudiantes.
Los programas de enriquecimiento para los niños de bajo rendimiento, regulares y dotados.
sectores de actividad de reciclaje profesional en los sectores industrial, militar y formación profesional, y.
La investigación sobre la eficacia de este método se ha llevado a cabo en varias muestras que incluyen ingenieros de una planta de Motorola (EE.UU.), a los estudiantes pobres de las comunidades rurales (Bahia, Brasil), sordos, los inmigrantes no alfabetizadas (Etiopía), autista y niños con Síndrome de Down (Jerusalén), estudiantes de matemáticas de bajo rendimiento de la escuela secundaria (Cleveland, Ohio, EE.UU.), lectores débiles en grados intermedios (Portland, Oregón, EE.UU.), y muchos otros grupos. FIE fue incluido en el paquete de programas de reforma educativa recomendada por el Departamento de Educación de Estados Unidos. Debido a su larga historia y aplicación, FIE estándar es uno de los más investigado de los programas de intervención cognitiva, con más de mil publicaciones y cientos de análisis sobre el desempeño de la FIE en variadas configuraciones y poblaciones relacionadas. FIE se considera adecuado para las personas con discapacidad y los que se consideran “normales” y “dotado”; logros cognitivos se ven en las tres categorías de estudiantes que realizan FIE. El programa está diseñado para ayudar a personas de todas las edades, no sólo de los estudiantes.

FIE-BASIC
En 2000, Feuerstein añadió FIE-BASIC para evitar problemas de aprendizaje en los niños más pequeños (3 a 8 años de edad) y para ayudar a bajo rendimiento niños mayores.  Feuerstein afirma que los problemas de aprendizaje puede prevenirse a través de principios, apropiado para el desarrollo, la intervención, así como el que emerge la investigación del cerebro. con el fin de alcanzar estos objetivos, el énfasis se coloca en una exposición sistemática de las áreas de contenido seleccionados y necesarios. habilidades específicas están mediadas y se transforman en conceptos de trabajo que construyen el aprendizaje posterior y el desarrollo y el proceso de cómo pensar.

El programa FIE básico incluye un total de 7 instrumentos  enseñado a más de 2-4 años, dependiendo de las necesidades del alumno y / o el desarrollo de la aplicación. Cada uno se centra en las funciones cognitivas específicas que son los requisitos previos para el aprendizaje escolar exitoso, especialmente en lectura y matemáticas. Está diseñado para ser utilizado en un ambiente de grupo clase, por grupos más pequeños de estudiantes dirigidos, y como una intervención terapéutica uno-a-uno. El uso de la FIE-B puede ser una preparación para el uso de la FIE-Standard (mencionado anteriormente), teniendo los estudiantes a niveles más altos de procesamiento mental y el funcionamiento cognitivo.

Proyectos en todo el Estado de Alaska Programa Head Start (EE.UU.), [29] Holly, Michigan (EE.UU.) y en Israel, Gran Bretaña, Italia, la India, y Japón están explorando las aplicaciones de los instrumentos básicos con los niños pequeños y los estudiantes con necesidades especiales, sobre todo como una forma de evitar el exceso de categorización de los estudiantes como discapacitados en el aprendizaje.

Cotizaciones
En 1976, cuatro años antes de la publicación de la primera edición de enriquecimiento instrumental, el registro, publicación del Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los NIH de Estados Unidos, describió el “apasionante proyecto, muy imaginativo por el Dr. Feuerstein”, entonces siendo financiado por el Instituto Nacional de Salud infantil y Desarrollo humano para mostrar que “la intervención -incluso en los adolescentes – no es demasiado tarde.”

Los científicos NICHD Prediction- “El programa (Enriquecimiento Instrumental) representa una gran promesa para la mejora de las habilidades de aprendizaje de millones de adolescentes con retraso leve, culturalmente desfavorecidos en nuestros sistemas escolares y para la identificación más precisa y la colocación de los niños en base a lo que pueden aprender en lugar de lo han aprendido. “(De NIH Registro 21 de septiembre de 1976, Vol. XXVIII, n. 19)

Michael, J. Begab, Jefe del Centro de Investigación de Retraso Mental del NICHD, (1980) – “Feuerstein ha introducido una determinada del desarrollo cognitivo que no es parte de la teoría de Piaget y lo más importante ha convertido un sistema descriptivo en una instrucción y operativa uno. El autor ha logrado este objetivo a través de muy difícil una mezcla inusual de talentos: la perspicacia clínica y conocimientos de primer orden; una gran cantidad de experiencia con niños y jóvenes de diversas culturas con problemas y deficiencias; un regalo para la conceptualización y la integración de la teoría; ingenio; el ingenio y la atención abierta; y, sobre todo, un compromiso total con el valor y la dignidad de todos los seres humanos y su capacidad para el cambio positivo. Feuerstein ha tendido un puente espectacularmente la brecha de la investigación a la práctica y suministrado a los educadores herramientas eficaces para mejorar el rendimiento de los niños con una serie de déficits de aprendizaje. “(De Instrumental Erichment (1980) Version)

“Reuven Feuerstein es uno de un puñado de pensadores educativos y profesionales que ha hecho una contribución significativa duradera a nuestra comprensión del aprendizaje humano.” -Howard Gardner, Escuela de Educación de Harvard

“Un trabajo muy innovador e inmensamente esperanzadora. . . . -Desde El Prólogo de John D. Bransford, Universidad de Washington, Facultad de Educación

Premios
1986 Escuelas Públicas de Detroit, Mención Especial
1990 Médaille d’Or de Aix-les-Bains, Francia
1990 Médaille d’Or de Nevers, Francia
1991, Premio Variety Clubs Internacional Humanitario, Vancouver, Canadá
1991, Caballero de la Orden de las Palmas Académicas, Francia
1991 Yakir Yerushalaim (Ciudadano Distinguido de Jerusalén)
1992, New York Academy of Sciences
1992, Premio Israel, para las ciencias sociales.
1997, honor al estudio y la Investigación en el campo de la Formación profesional. Organización Nacional de Formación Profesional. Valencia, España. [36]
1997 Resolución Especial de mención, Asamblea del Estado de California, EE.UU.
1998 Miembro de Honor; Universidad Diego Portales, Chile
1999 Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Turín, Italia
2009, el Doctorado Honoris Causa de la Universidad Babes-Bolyai, Cluj-Napoca,