Aunque podríamos tomar como referencia las obras de Rousseau (Grimsley, 1977), Pestalozzi (1801/1923), Froebel, Tolstoi, entre otros, como primeros precursores de un movimiento nuevo caracterizado por el respeto a la verdadera naturaleza del niño, a sus intereses y la creación de modelos educativos favorecedores de una educación personalizada e individualizada en contra de la enseñanza tradicional o la influencia y las aportaciones de Claparède (1873-1940), Ferrière (1920/1982), en la creación y desarrollo de una nueva perspectiva educativa como fue la Escuela Nueva, anteriormente desarrollada; no comentaré sus aportaciones ya que su estudio excede el propósito de la presente investigación. Nos centraremos únicamente en las aportaciones de Dewey (1837-1917) por ser el principal precursor, el máximo representante del movimiento y uno de los autores cuyas obras (Dewey, 1899, 1897/1926) tuvieron mayor incidencia en la época y en el modelo de las inteligencias múltiples objeto de estudio en la presente investigación.

Igualmente analizaremos a Decroly, Kilpatrick y Montessori por ser tres autores cuyas prácticas y propuestas pedagógicas tuvieron, además de mucha importancia en su época, influencia en la aplicación y desarrollo de las inteligencias múltiples en las etapas de educación infantil y primaria.
Veamos pues cuales fueron sus aportaciones.

John Dewey

John Dewey (1859-1952), destacado filósofo, pedagogo, psicólogo, político y sociólogo norteamericano, es considerado como uno de los principales precursores de la Escuela Nueva.

Para él el propósito de la educación, que condiciona las distintas tareas y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, viene dado por los intereses de los alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a éstos a la búsqueda de la información educativa y el desarrollo de sus habilidades cognitivas.

Considera la escuela (Dewey, 1899) como una institución social en la que se deben concentrar todos los medios disponibles que favorezcan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, los potenciales biológicos y cognitivos que posee, es decir, que el alumno llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlos en la sociedad de manera tal que contribuya a su posterior desarrollo y al suyo propio.

Por tanto, sus aportaciones y reflexiones en el campo de la educación siguen conservando en la actualidad plena vigencia.

Analicemos algunas de sus ideas y propuestas para conocer en qué medida tienen influencia en la obra de Gardner. Para Dewey (1897/1987) la educación es vida, desarrollo y crecimiento; es decir, un cúmulo de experiencias que intentan enriquecernos gracias a un aumento del significado de cada nueva situación vital.

“La Educación es la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (Dewey, 1897/1987; p 104).

Esta manera de concebir la educación como una reconstrucción continua de la experiencia del individuo es ampliamente aceptada en la actualidad y compartida por Gardner (1996), ya que rechaza todo tipo de adiestramiento o
adoctrinamiento y busca capacitar al alumno para afrontar múltiples experiencias dentro de la sociedad en la que vive, comprendiendo el significado de los hechos y permitiendo intervenir y actuar en consecuencia.

Como veremos a lo largo del siguiente apartado y en la presente investigación, Gardner (1996, 2000) considera el aprendizaje como un proceso de construcción activa por parte del alumno, en base a sus intereses, necesidades y motivaciones. Para él, la educación ha de estar centrada en el individuo y en el desarrollo de todas sus potencialidades favoreciendo tanto su desarrollo personal y como social.

Por tanto, tanto Dewey como Gardner consideran como instrumento clave para esa actuación la inteligencia.

Dewey (Guichot, 2003) considera la inteligencia como una fuerza que permite al individuo observar cuidadosamente todos los factores implicados en un hecho, seleccionar los recursos que posibiliten solucionar un problema y juzgar la estrategia más oportuna para su resolución, por tanto, la inteligencia está al servicio de una determinada ética que busca el bienestar social y la autorrealización personal.

Dewey (1897/1987), en “Mi credo pedagógico”, presenta la educación como una:
necesidad vital para la renovación del individuo,
función social que aprovecha el medio social y el ambiente educativo escolar,
• dirección al modo más común de la psicología social, como un
• crecimiento y desarrollo que engendra hábitos,
• como una preparación, y como un
• adiestramiento de las facultades.

Dewey entiende la educación ”como un proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respectos a la naturaleza y a los hombres” (Fermoso, 1991, p. 376).

Para él (Dewey, 1897/1987) las disposiciones intelectuales se reducen al pensamiento reflexivo, y las emocionales son las relacionadas con aspectos tales como la fidelidad, sociabilidad, comprensión de uno mismo y de los demás, sensatez, etc.

En este sentido, también podemos observar paralelismos con la obra de Gardner (2001) al considerar dentro del acto educativo el desarrollo del individuo desde el aspecto intelectual y el emocional. En el modelo de las inteligencias múltiples, como vimos en el capítulo anterior, se establece la existencia de ocho inteligencias y entre ellas dos relacionadas directamente con el desarrollo emocional (inteligencia interpersonal e intrapersonal).

En otro sentido, Dewey (1897/1926) señala que el proceso educativo debe contemplarse desde la dimensión psicológica y social ya que considera, por un lado, que el docente ha de partir de las características psicológicas del alumno para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, que la educación debe contribuir a favorecer la participación y desarrollo del niño en una sociedad democrática.

Por tanto, el criterio que defiende para la selección de las áreas y materias de estudio es su valor social, es decir, la contribución que pueda hacer a la mejora de la vida del individuo en su estar en el mundo y en la sociedad donde éste vive.

Para Dewey (1939/2004) la escuela no puede separarse de la vida, no debe de alejarse de la realidad en la que vive el alumno y de su cultura. Así, aunque valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad, quería que en la escuela los niños tuvieran además de acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes, enseñarles a leer, escribir, contar, a pensar científicamente y a expresarse de forma estética.

En este sentido también podemos encontrar influencias en el modelo de Gardner (2000, 2004, 2005) ya que éste contempla la educación desde su dimensión individual y social y en la aplicación del modelo en la práctica educativa existen múltiples experiencias que demuestran la importancia concedida al contexto social en el desarrollo de las inteligencias del alumnos.

Algunos ejemplos de la importancia concedida al contexto podemos encontrarlos en el proyecto Children´s Museum Project (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a), de aplicación de la teoría en los museos infantiles o el desarrollo del enfoque de la tutoría en el denominado Connections Project (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) con el propósito de conectar la escuela con la comunidad, que analizaremos con profundidad en el capítulo 3.

Por otro lado, Dewey (1939/2004) como seguidor de la filosofía de William James e influenciado por los estudios de psicología genética de Stanley Hall fue uno de los primeros en utilizar los métodos activos en la Universitary Elementary School de la Universidad de Chicago, que fundó en 1896 y aplicó el pragmatismo en el campo pedagógico. Para él no existe ninguna verdad por sí misma, la verdad de los conocimientos se mide por su eficacia práctica, así, su teoría pedagógica, pragmática, se basa en la frase “Learning by doing” (aprender haciendo).

Dewey (1939/2004) señala que la actitud que la escuela debe de cultivar en el alumno es la actitud reflexiva, investigadora, científica, asociada al método experimental, donde la inteligencia juegue un papel muy importante.

Esta actitud implica que el alumno formule claramente los problemas, plantee hipótesis, establezca alternativas de solución y sepa elegir la más adecuada.

Pero, para poder desarrollarla, los docentes han de propiciar el ambiente más adecuado para lograr que el alumno interiorice ese espíritu crítico, reflexivo que le permita la adaptación activa en el mundo que le ha tocado vivir y le permita transformarse en agente y no sólo receptor de los cambios sociales (Guichot, 2003). Por tanto, el fin de la educación es preparar al niño para la vida.

Para ello, señala como técnicas preferidas el llamado “Aprendizaje por descubrimiento”, el diálogo que permita intercambiar experiencias o métodos como el sistema de proyectos, inspirado por él y formulado y popularizado por su discípulo Kilpatrick.

El sistema de proyectos implica globalización y trabajo en equipo. Los proyectos deben ser preparados por los propios alumnos de acuerdo con sus intereses. Por tanto la concepción educativa de Dewey (1897/1926) se dirige primordialmente a la socialización del alumno para prepararlo para la vida democrática. La escuela se concibe así como un microcosmos social en el cual el alumno aprende el mecanismo de las instituciones del mundo adulto.

En la aplicación de la teoría de las IM en la práctica encontramos similitudes en cuanto a las técnicas o metodologías empleadas por Dewey. Así, programas como Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a,b,c) proponen el desarrollo de la teoría a través de proyectos de trabajo que
realizan los alumnos en pequeños grupos sobre distintos temas a partir de sus intereses y necesidades; por otro lado, a través del conjunto de las actividades propuestas se estimula a los alumnos para aprender por descubrimiento a partir de las interacciones con el mundo físico y social y gran parte de las actividades plantean problemas relacionados con la realidad que el niño tiene que resolver en base a su perfil de inteligencia y estilos de trabajo.

Ovide Decroly

La globalización y los centros de interés. Decroly (1871-1932), médico, neuropsiquiatra y psicólogo, es el más famoso de los educadores belga. Al igual que Maria Montessori inició sus estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje humano a partir de la observación
de los intereses y reacciones de niños deficientes.

En 1907, extendió sus experiencias a niños psíquicamente normales creando la escuela de L´Ermitage en Bruselas bajo el lema “École pour la vie et
par la vie” (La escuela para la vida y por la vida).

Decroly (1927/1987) retiró del campo de los tests clásicos la supervisión y la orientación profesional, sustituyendo esos tests por pruebas no verbales de inteligencia práctica y monografías precisas que evaluaban las habilidades y capacidades del alumno utilizando instrumentos propios del área o dominio a evaluar.

Para él la psicometría no podía quedar reducida a la determinación del cociente intelectual ya que “la complejidad de la naturaleza humana es tal que resulta extremadamente difícil describir las características que pueden
identificar definitivamente tipos diferentes” (Decroly y Monchamp, 1914/1983, p. 285).

Su trabajo se basó en la hipótesis de que la actividad espontánea del niño constituye la mejor dinámica para el aprendizaje, considerando por tanto, al alumno como un ser vivo en crecimiento con amplias potencialidades psicológicas y sociales.

Desde esta perspectiva el mejor ambiente es aquel en el que el niño encuentra problemas reales que resolver y donde está en contacto con adultos que practican los oficios básicos. La educación para él debe ser democrática y
“no debe considerar solamente la superioridad intelectual verbal, sino que concederá igual valor, e incluso más, a la inteligencia social” (Decroly y Monchamp, 1914/1983, p. 146).

Su método pedagógico se basó en la aplicación de un programa de ideas asociadas para estudiar al niño y el medio social en el que se encontraba, utilizando lo que denominó los “Centros de Interés” para dividir las disciplinas de acuerdo con las funciones psicológicas: observación, asociación y expresión (Besse, 1989).

El objetivo se basaba fundamentalmente en conocer o mejorar el conocimiento sobre un tema de interés de los alumnos.

Los pasos o fases en el proceso de enseñanza-aprendizaje con este método son:
• Observación. En esta fase se pretende poner al alumno en contacto directo con los objetos, las personas y los conocimientos objeto de estudio mediante la realización de actividades de comparación, medida, cálculo, expresión oral y escrita, dibujo, etc.
Asociación. Con las actividades de asociación los alumnos relacionan lo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observación directa, como por ejemplo las actividades de asociación en el espacio y el tiempo, relacionadas con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas, asociaciones causa-efecto, etc.

Expresión. En el mismo proceso de observación y asociación o posteriormente, se realizarán actividades de expresión como pueden ser trabajos manuales, modelado, dramatización, dibujo, canto, lectura, escritura, etc.
Globalmente podríamos decir que la observación tiene por objeto poner en movimiento las diversas actividades mentales, más tarde el niño debe asociar, siendo ésta como una representación pura y, finalmente, mediante la expresión, se intentará consolidar el desarrollo intelectual del niño a través de distintos ejercicios de lenguaje, dibujo, trabajos manuales, etc., (Decroly y Monchamp, 1914/1983).

Los “Centros de Interés” son, por tanto, unidades temáticas que agrupan contenidos diversos íntimamente relacionados en torno a un tema de interés para los alumnos. En ellos se pueden encontrar contenidos relacionados con distintas áreas como la lengua, las matemáticas, el conocimiento del medio físico, social o cultural, etc. La amplitud y profundidad de los contenidos así como la duración de los distintos centros depende del nivel de desarrollo de los alumnos y el interés y relevancia del tema pudiendo ser desde unas semanas hasta un curso completo (Decroly y Boon, 1929/1965).

Por otro lado Decroly (1927/1987), en su propuesta, mostró preferencia por los métodos intuitivos, activos e instructivos y basó la actividad individual en la práctica de ocupaciones manuales diversas y en los juegos educativos que tuvieran relación con los centros de interés.
La planificación didáctica que propuso para aproximar de forma organizada los contenidos a los niños se basa en (Decroly, 1927/1987):
• presentar la noción o concepto que se desea enseñar,
• presentar los procedimientos más adecuados para desarrollarlos,
• preparar la actividad escolar de acuerdo con los objetivos propuestos,
• diseñar actividades paralelas para casa, y finalmente
• preparar para aprender los hábitos de trabajo.

Los centros de interés y la globalización son sus grandes aportaciones a la pedagogía.

Así, Decroly (1827/1987) considera que el niño no percibe la realidad a partir de los detalles o fraccionada en partes sino en su totalidad. Por tanto, la función de la globalización parte de la idea que la educación ha de empezar por el todo para descomponerse paulatinamente en las partes. Esta consideración está basada en el propio proceso cognoscitivo de los niños y en la idea de que la percepción sincrética aparece con anterioridad a la capacidad analítica, aplicando este concepto al proceso educativo considerado globalmente.

De este modo, los principios de la globalización que propone se basan en la consideración de que la educación debe centrarse en el alumno integrando y considerando sus aspectos biológicos, psicológicos y ambientales a partir de sus necesidades, teniendo en cuenta que el niño aprende partiendo de sus intereses y en base a sus motivaciones:
“La actividad globalizadora forma un puente entre la actividad instintiva y la actividad inteligente superior; esta indicado recurrir a ella, sobre todo en el período de transición que va desde la educación maternal a la educación por procedimientos lógicos y abstractos; puede ser aplicada no sólo en la iniciación de las técnicas (lectura, escritura), sino también en aquellas ramas del conocimiento relativas a la naturaleza y al hombre (ciencias naturales, historia y geografía) y a la expresión de los conocimientos” (Decroly, 1927, pp. 77-78).

Por tanto, el docente favorecerá la actividad del alumno a través del juego y el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas y funcionales.

En el modelo de las inteligencias múltiples propuesto por Gardner (1999, 2001) y, concretamente, en la aplicación y desarrollo del mismo en distintos contextos educativos, podemos encontrar las influencias del autor en su obra.

Así, ambos autores conceden suma importancia a las posibilidades educativas que ofrece el contexto natural y social en el que se desarrolla el individuo así como la concepción de la educación como preparación para la vida.
Igualmente, valoran en gran medida la actividad espontánea del alumno como motor de aprendizaje y una educación que contemple tanto el desarrollo de las potencialidades psicológicas como sociales del individuo.

Tal y como se ha hecho referencia anteriormente, Decroly (1927/1987) hace alusión a la importancia de la “Inteligencia social” como la capacidad de conocimiento e intervención del individuo en su medio para su desarrollo y progreso personal y social.

Gardner (2001) habla de la inteligencia social aunando la inteligencia interpersonal e intrapersonal, y en el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) propone actividades de evaluación y desarrollo de la
misma; por otro lado, en el mismo proyecto retoma el concepto de “Centros de interés” como metodología para la evaluación y el desarrollo de las inteligencias de los alumnos.

Como veremos posteriormente, Gardner y sus colaboradores (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) denominan “Centros de Aprendizaje” a espacios del aula alrededor de los cuales se diseñan y desarrollan distintas unidades temáticas y se organizan los diversos contenidos de las mismas que están muy relacionados. En ellos los alumnos trabajan y aprenden con los materiales propios de cada dominio o inteligencia a través de la observación, lamanipulación y el uso de los mismos.

Podríamos decir que los distintos centros de aprendizaje se estructuran a partir del desarrollo de un centro de interés y en ellos se realizan distintas actividades relacionadas para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.

Por otro lado, tanto Gardner (2000, 2002) como Decroly (1927/1987) conceden gran importancia a la observación para el desarrollo de la investigación y el aprendizaje por descubrimiento.

Así, Gardner y sus colaboradores en el proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) toman como referente para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje la secuencia didáctica propuesta por Dewey (1939/2004) a partir de la cual el alumno se inicia en el aprendizaje de un tema observando con precisión los diversos materiales de los distintos centros de aprendizaje para el desarrollo de las inteligencias, posteriormente el docente favorece el interés y la motivación a través de la formulación de preguntas que
invitan a la investigación y la acción y el alumno realiza las actividades en los distintos centros; para finalizar, los trabajos realizados son mostrados a los compañeros y sirven para llevar a cabo tanto una evaluación del proceso de
aprendizaje como una autoevaluación del alumno. Un claro ejemplo lo encontramos en los centros de aprendizaje de Campbell (1992), ampliamente desarrollado en el capítulo 3.

Para finalizar, ambos autores conceden especial importancia a la implicación de los padres en la educación de sus hijos. Esta implicación supone por una lado, la explicación de los docentes a las familias del método que se sigue en el aula y, por otro, la participación y colaboración en las actividades del centro o el diseño y desarrollo de actividades para casa.

William Heard Kilpatrick y el método de proyectos.

La práctica educativa del pragmatismo pedagógico que toma como principio fundamental la utilidad de los aprendizajes se materializó en el denominado “The Project Method”  (Método de proyectos), inspirado por Dewey y formulado en 1918 por su discípulo Kilpatrick (1871-1965).

Destaquemos los elementos, tipos y características específicas de este método (Kilpatrick, 1925, 1935, 1949, 1951) ya que es uno de los métodos fundamentales para la aplicación y el desarrollo de programas educativosbasados en la teoría de las IM.

El método contiene cuatro elementos característicos:
• formación del razonamiento aplicado a la realidad y no a la información de la memoria,
• no se aprende para saber sino para hacer; es decir, la información debe buscarse en función de su utilidad práctica,
• el aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio natural, y
• el problema ha de anteponerse a los principios y nunca debe ser al revés.

Puede considerarse un intento de unir la escuela con el contexto natural que la envuelve. Supone una estrategia educativa que surge de las ideas de los propios alumnos en base a sus intereses y motivaciones y se desarrolla según su propio ritmo vital. Implica globalización y trabajo de manera cooperativa en grupo y las materias escolares constituyen únicamente un pretexto para llevar a cabo los mismos (Hernández y Ventura, 2000).

Los proyectos pueden ser de cuatro tipos: producción, consumo, solución de dificultades y dominio de técnicas. Su desarrollo, por tanto, gira en torno al diseño y elaboración de un objeto (un terrario, un huerto escolar, una maqueta, un periódico, etc) o la realización de un montaje (una representación de teatro, un audiovisual, una fiesta o una exposición). Su puesta en práctica, es decir, para la realización del objeto o montaje se seguirán sistemáticamente las fases de intención, preparación, ejecución y evaluación.

Las actividades que se realizan en los mismos son útiles para la vida del niño y pretenden desarrollar habilidades y estrategias para la solución de problemas tanto escolares como sociales favoreciendo el aprendizaje significativo y funcional.

Como hemos destacado anteriormente, el método de proyectos es muy utilizado en la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en las escuelas de educación infantil y primaria. Así, como veremos en el capítulo 3, es utilizado en el desarrollo del proyecto Spectrum, en los centros de Bruce Campell en Seattle o en las Escuelas Key con Patricia Bolaños en Indianápolis.

Maria Montessori y la Pedagogía Científica.

Nació en (1870-1952) en Chiaravelle, en la provincia de Ancora en Italia, en el seno de una familia de clase media. Tuvo la oportunidad de asistir a la Universidad y se doctoró en medicina, convirtiéndose en la primera médica italiana.

En la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma comenzó a interesarse por la educación de los niños que tenían algún tipo de deficiencia mental. Aplicando métodos experimentales y apoyándose en las investigaciones de los médicos y profesores franceses Tirad y Seguin, consiguió notables avances en el aprendizaje de los niños deficientes.

Por su formación científica, se enfrentó a la retórica de la pedagogía tradicional e impulsó un movimiento empírico de Pedagogía Científica.

Aunque inicialmente destacó por su éxito en la atención de niños con discapacidades psíquicas y con dificultades de aprendizaje, sus aportaciones dentro del campo de la educación infantil fueron tan importantes que pronto su método y sus aportaciones se extendieron por toda Europa.

Fue en Roma, en 1907, donde fundó la primera “Case dei Bambini” para niños normales en edad infantil, en 1909 publica sus teorías sobre educación y el origen y descripción de su método (Montessori, 1909/2004), en España elintroductor del método Montessori es Palau Vera quien lo traduce en 1915.

El principio básico que Montessori sostenía era que el niño necesitaba estímulos y libertad para aprender. El maestro tenía que dejar que el alumno expresara sus gustos, preferencias y algo muy importante, dejar que se equivocara y volviera a intentar lo que había iniciado. Por tanto, el rol del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje era más activo y dinámico.

Su interés central era el desarrollo natural del niño, la formación sana delas cualidades físicas, mentales y espirituales que están latentes en el ser humano y que se despliegan de acuerdo con una “fuerza espiritual” (que llamaba hormé) que guía el desarrollo humano.

Para Montessori (1909/2004), los niños buscan espontáneamente crecer y aprender, porque ésta es la naturaleza (espiritual) de su humanidad. El mal comportamiento de un niño es el fracaso del adulto en proporcionar un entorno apropiado a sus propios esfuerzos por desplegar sus potencialidades. El profesor no debe interrumpir el proceso de despliegue de las potencialidades de los niños para forzarles a aprender alguna cosa, por tanto, su tarea no es instruir, sino proporcionar una atmósfera de aprendizaje apropiada a las necesidades del niño en cada una de sus etapas lo que implica conocerlos bien y una constante observación, permitiendo que explore el entorno preparado para su aprendizaje.

En este sentido también aportó un material de aula y un método para trabajar con el niño conocido como “Método Montessori”, destinado a estimular la actividad sensorial, hacer progresivo el paso a lo simbólico y abstracto y promover la coordinación de movimientos y el autocontrol, en un entorno en perfecto orden, concebido para el libre desenvolvimiento del niño, destacando rincones clasificados según el tipo de actividad.

Su metodología está basada en la educación sensorial, motriz y el desarrollo intelectual y cultural a través de un programa completo de actividades programadas de manera sistemática y en un orden establecido donde la actividad del niño es el elemento fundamental (Montessori, 1994).

Según Orem (1986) una de las contribuciones más importantes del método Montessori a la educación ha sido el desarrollo, mediante la observación y la experimentación, del “ambiente estructurado” y del “material didáctico”, de la autoeducación y el estímulo de la actividad y el trabajo del niño.

Sus principios metodológicos se sustentan en tres premisas fundamentales:
• el respeto a la propia libertad del niño permitiendo que se manifieste según su naturaleza,
• el desarrollo de la actividad libre del educando a través de su actividad individual y espontánea en base a sus intereses y necesidades, y
• el fomento de la individualidad e independencia del alumno a partir de ejercicios que le ayuden a ser autónomo y cuidar de su persona y de su ambiente (Montessori, 1909/2004).

La influencia que tuvo Montessori con su sistema y método fue mundial y gran parte de sus ideas hoy forman parte de nuestro conocimiento, lenguaje y manera de entender al niño.

Analicemos ahora como algunas de sus propuestas (Montessori, 1994) son tomadas por Gardner (1996, 2000, 2001) a la hora de aplicar el modelo de las inteligencias múltiples en educación infantil y primaria y reflejadas en proyectos como el Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000 a):
• En primer lugar, podemos decir que Montessori habla de la observación como una forma de pedagogía siendo, por tanto, fundamental en su método. Gardner, por su parte, también concede una gran importancia a la observación del niño mientras realiza las actividades para llevar a cabo una evaluación de sus capacidades y dificultades y desarrollar una enseñanza en base a sus intereses y necesidades individuales.

• En segundo lugar, tanto Montessori como Gardner, promueven un tipo de enseñanza para el éxito y no para el fracaso. Mediante el método Montessori los niños tienen la oportunidad de observar, explorar, manipular y trabajar con distintos materiales que estimulan y desarrollan sus sentidos de manera gradual y favorecen su autoevaluación y el “control de sus errores”. El niño trabaja así a su propio ritmo, de manera práctica repitiendo las actividades tantas veces como necesite para consolidar su aprendizaje. Gardner, por su parte, basa su modelo en la pedagogía del éxito. Así, a partir de la evaluación del perfil de inteligencia del alumno, el aprendizaje se basa en los puntos fuertes para, a partir de éstos, paliar el desfase o lagunas en los puntos débiles. Todo ello a través del diseño y desarrollo de actividades graduadas y adaptadas a las características de los alumnos.

• En tercer lugar, ambos autores destacan la importancia de la cooperación y la no competencia. En el sistema Montessori el niño tiene libertad para ayudar a un compañero si éste se lo pide, en las aulas pueden convivir niños de distintas edades donde los mayores ayuden a los más pequeños o éstos aprendan por la simple observación y todos pueden trabajar en grupos grandes o pequeños, según lo requieran las circunstancias. Por su parte, Gardner y sus colaboradores, en Spectrum diseñan actividades para pequeño y gran grupo basadas en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de proyectos de trabajo que permiten la colaboración y la cooperación entre todos sus miembros.

• En cuarto lugar, Montessori y Gardner destacan la importancia de partir de las características individuales de cada niño, respetar sus espontaneidad e iniciativa y considerar sus intereses, motivaciones y necesidades para desarrollar un aprendizaje más autónomo, independiente y significativo.

• En quinto lugar, ambos autores conceden mucha importancia al diseño y uso de materiales ricos y el desarrollo de actividades aprendizaje variadas si bien; en el caso de los materiales y las actividades Montessori, son más prescriptivas y con una organización y secuenciación más pautada y minuciosa. Por su parte, los materiales y las actividades propuestas por Gardner y sus colaboradores en Spectrum son variadas, estimulantes pero, aunque con cierta organización, el desarrollo de las mismas es más flexible y permite el fomento de la creatividad, la imaginación y los proyectos de trabajo.

• En sexto lugar, podemos decir que tanto Gardner como Montessori destacan la importancia del ambiente de aprendizaje y proponen estrategias para la organización del aula. Así, Montessori propone la creación en el aula de áreas de aprendizaje (área de vida práctica, sensorial, matemática, lenguaje, ciencias, expresión y movimiento) y Gardner en Spectrum propone la creación en el aula de centros de aprendizaje que coinciden casi plenamente con los propuestos en Montessori.

Por tanto, vemos como Gardner en su modelo tiene en cuenta muchos de los principios y las aportaciones de Montessori ya que, como veremos en el siguiente apartado, destaca la importancia de la actividad del niño en su propio proceso de aprendizaje y el desarrollo de una enseñanza individualizada a partir sus características y necesidades. Por otro lado, podemos señalar que los materiales y las actividades propuestas por Montessori son más prescriptivas en su aplicación y desarrollo que las diseñadas por Gardner y sus colaboradores en proyectos como Spectrum ya que éstos proponen actividades más flexibles, variadas y cuentan para su desarrollo con las familias y otros miembros de la comunidad. Por otro lado, el papel del maestro está mucho más delimitado y condicionado en el método Montessori que en Spectrum.

Tesis Doctoral de Nieves Gomis Selva. Universidad de Alicante. Republicada a efectos puramente académicos.